ISSN 1807-1783                atualizado em 04 de agosto de 2009   


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O cinema e a historicidade: o uso dos filmes como documento em sala de aula

por Leandro Brunelo, Daniel Lula Costa, Marcos Rafael Zengo, Paulo César Recchia

Sobre o autor*

Sobre os autores**

1.Introdução

O assunto tratado por este artigo aproxima-se de questões que enfocam o emprego de linguagens de ensino na disciplina de História. Especificamente, a discussão central gravita ao redor de uma linguagem específica, a saber, o cinema. Como a linguagem cinematográfica pode auxiliar o trabalho do professor de História dentro da sala de aula? Além disso, quais os cuidados metodológicos imprescindíveis para utilizar este recurso junto aos alunos, sejam do Ensino Fundamental ou Médio?

Estas são algumas indagações que procuramos responder ao longo da elaboração deste artigo, mas antes mesmo de enfocar uma solução para questões dessa natureza, claro, sem ter a pretensão de esgotá-las, achamos pertinente salientar, ainda que brevemente, alguns pontos diretamente vinculados a trajetória da disciplina de História, com o propósito de compreender o sentido de se “fazer” História e como a agregação de novos objetos de estudo ocorreu no campo das pesquisas historiográficas, em especial, o uso da imagem e mais especificamente, o uso da imagem sonorizada e em movimento.

2.Os métodos das correntes historiográficas empregados para “fazer” História

Como salientou José Carlos Reis (1996), até a Idade Média a produção historiográfica estava voltada para compreender a vida dos santos, nesse sentido, a Igreja Católica era a principal responsável pela produção de documentos, os quais, por sinal, somente podiam ser manuseados pelos eclesiásticos.

Entretanto, a partir do século XV, algumas mudanças ocasionaram uma nova forma de se “fazer” História. Em 1440, na Alemanha, Johannes Guttemberg inaugurou a nova imprensa com caracteres móveis possibilitando que não apenas a Igreja detivesse o controle sobre a impressão e divulgação de um determinado material ou documento. Nesse sentido, o conhecimento podia se expandir e não ficar apenas retido dentro do âmbito religioso, sendo dominado e coordenado apenas pelo clero.

Nesse contexto, também houve na Europa o desenvolvimento do Humanismo que colocou o homem no centro das investigações intelectuais, renegando, então, a produção historiográfica pertinente à Idade Média. Os humanistas recorriam à Antiguidade, pois, segundo eles, naquele período o uso da razão e da individualidade era predominante. Agindo desta forma, os humanistas esperavam sobrepor a razão à fé que até então desfrutava de uma grande influência na sociedade europeia.

Durante o século XIX surgiram importantes correntes historiográficas na Europa. Primeiramente destacamos aquela vinculada a Michelet, que produzia uma história romântica, utilizando-se para isso o emprego de metáforas e a falta de objetividade. Desenvolveu-se nesse momento também o Idealismo de Hegel, no qual a História possuía uma íntima relação com a Filosofia.

Porém, durante este século ocorreu uma grande mudança no modo de se “produzir” História. Influenciados por novas descobertas que ocorriam no campo científico, tais como a elaboração da Teoria da Evolução das Espécies de Charles Darwin, os historiadores passaram a procurar métodos para autenticar a História como ciência. Nessa busca por atribuir à História o status de ciência, desenvolveram-se várias correntes de pensamento historiográfico, tais como o Positivismo, o Historicismo, o Marxismo e, posteriormente, no século XX o grupo ligado aos Annales.

Antes de enfatizarmos a relação existente entre o cinema e a sala de aula, principalmente durante as aulas de História, é interessante fazer um recorte, ainda que breve, a respeito dessas correntes historiográficas citadas anteriormente, procurando identificar a metodologia que cada uma utiliza para se “produzir” História e a noção que cada uma desenvolve a respeito do que seria documento histórico.

O pensamento positivista nasceu na Alemanha tendo Leopold Von Ranke como um dos seus principais representantes e defensores. O Positivismo surgiu com a intenção de fazer da História uma ciência, afastando-a, portanto, de qualquer influência que pudesse se originar do campo da Filosofia. Ranke, decididamente, posicionou-se contra Hegel, considerado um dos precursores da Filosofia da História.

Segundo José Carlos Reis, para Ranke o fundamental no momento de se realizar a pesquisa histórica era que houvesse um absoluto distanciamento entre o sujeito e o objeto (o fato histórico a ser estudado) para que o historiador fosse totalmente imparcial. Para a Escola Positivista, também referenciada como Escola Metódica, era necessário estudar o fato histórico destacando-o do contexto universal, pois o fato individualizado era suficientemente capaz para responder as perguntas realizadas pelos pesquisadores.

Considerando as fontes históricas, o apego aos documentos escritos era muito forte. As fontes precisavam passar por uma espécie de crítica interna e externa, sobretudo para identificar o seu grau de autenticidade. Esses documentos, por sua vez, não deviam sofrer nenhum tipo de reflexão de cunho teórico, pois esse procedimento podia ocasionar uma especulação filosófica. Para os positivistas, os documentos oficiais do Estado eram os mais prestigiados, porque concentravam a história “dos grandes feitos dos grandes homens, estadistas, generais ou ocasionalmente eclesiásticos"[1].

Tratando-se do Historicismo[2], outra corrente de pensamento surgida no século XIX, o conhecimento histórico se constituía a partir de uma reflexão sobre si próprio, sendo assim, não tinha a pretensão de alcançar o devir histórico pelo procedimento racional das ciências da natureza, justamente por ser de outra ordem. O Historicismo, portanto, estava mais próximo do universo das ciências humanas, enfatizando, sobretudo, aspectos inerentes à realidade humana.

O Marxismo[3] procurou conferir à História o caráter de ciência, afastando-a de qualquer influência advinda da Filosofia. Substituiu o materialismo filosófico pelo materialismo histórico e defendeu a ideia de que a sociedade era determinada por suas condições sócioeconômicas, denominadas de infraestrutura. Intrínsecas a esta infraestrutura estariam as instituições políticas, ideológicas e culturais que compunham a superestrutura. “Para o materialismo histórico de Marx, o material histórico é analisável, observável, objetivável, quantificável”[4].

Para o Marxismo, havia a necessidade de se realizar uma síntese global dos níveis que compunham a sociedade humana. Para o grupo dos Annales, surgido em 1929 e tendo como principais expoentes em sua primeira fase, Lucien Febvre e Marc Bloch (1929-1945) e na segunda fase Fernand Braudel(1945 - início da década de 1970), havia também a defesa deste pressuposto assim como o de outros que eram reconhecidos pelos marxistas e pelos Annales.

Para Ciro Flamarion Cardoso[5] (1997), as características gerais do grupo dos Annales (especialmente o grupo formado entre 1929-1969) e do Marxismo (a primeira e a segunda gerações dos Annales e o Marxismo são referidos pelo autor como as vertentes mais influentes e prestigiosas do Paradigma Iluminista ou Moderno) possuíam alguns pontos em comum, indo além da prática de uma síntese global. Havia, por exemplo, a identificação de que “a consciência que os homens de determinada época têm da sociedade em que vivem não coincide com a realidade da época em questão; a aceitação da inexistência de fronteiras estritas entre as ciências sociais (sendo a história uma delas), se bem que o marxismo seja muito mais radical quanto à unidade delas; a vinculação da pesquisa histórica com as preocupações do presente”[6].

A partir dos Annales, principalmente com Bloch, Febvre e Braudel a aproximação com as demais ciências sociais: sociologia, geografia, economia, psicologia, etc., possibilitou resultados positivos referentes aos estudos “de massas, coletividades, separação do sujeito do seu objeto, a superação do evento pela abordagem estrutural, a ênfase em fatos repetitivos, comportamentos constantes, o uso de fontes seriais, a quantificação, o estudo de causas impessoais”[7]. Em meio a esta efervescência epistemológica, a História Política[8] que era defendida pelo Positivismo foi relegada ao desprezo.

Em relação à História Política e o descrédito do qual foi vítima e depois, durante a década de 1980, o seu ressurgimento, não pretendemos nos aprofundar. O que nos interessou frisar até aqui foi o fato da ampliação dos objetos de análise histórica. Nesse sentido, a partir de agora, salientaremos o estudo centrado nas imagens, abordando, principalmente, o cinema e a sua relação com a educação que será discutida no próximo item.

3.O cinema e a sua relação com a História

Ao longo dos séculos, foi notório o fato do homem tentar registrar a sua passagem pelo tempo e pelo espaço. Esse registro fez-se necessário, pois sem ele não teríamos memória, lembranças ou história. Das nossas experiências vividas surgiram as histórias, os fatos e o registro causal dos acontecimentos. Anotamos, então, o que vemos, sentimos e observamos e para tanto criamos ferramentas – a maior habilidade humana – que nos auxiliaram nessa enorme tarefa. A pintura, ou seja, a possibilidade do homem expressar o seu mundo através de imagens contidas em sua mente e transpô-las para uma parede de caverna, para um vaso cerâmico, e mais tarde, para uma tela foi a primeira delas. Depois, inventamos a escrita (talvez a mais importante dessas ferramentas). Com o advento da modernidade, tivemos o aparecimento do registro das imagens, que possibilitou a fotografia (imagem estática) e o cinema (imagem em movimento) e do registro de sons.

Todos esses processos produziram documentos que são usados pelo homem para melhor entender o mundo que o cerca e o contexto social, econômico, político e cultural no qual está inserido. Num primeiro momento, anotamos nossas impressões – visuais, mentais, cognitivas – usando qualquer uma dessas ferramentas mencionadas acima e criamos um documento. Depois, no futuro, o historiador fará o recorte e tentará interpretar esse documento na tentativa de mostrar um tempo e um fato já acontecido, enterrado pelo passado. Usaremos, então, essa tentativa de interpretação para aprender, entender, compreender e ensinar a História, o ofício do historiador. Considerando esta ideia, discutiremos a possibilidade do uso do cinema como documento e como fonte histórica.

Atualmente, admite-se que a imagem não ilustra e não reproduz a realidade. A imagem a reconstroi a partir de uma linguagem própria que é produzida num dado contexto histórico. Isto significa que a utilização da imagem pelo historiador pressupõe uma série de indagações que vão muito além do reconhecimento do glamour dos documentos visuais. O historiador, por seu turno, deverá passar por um processo de educação do olhar que lhe possibilite "ler" as imagens.

O movimento de renovação da historiografia presenciado na França em 1929 com a fundação dos Annales teve como uma de suas mais importantes características a identificação de novos objetos, de novos problemas e de novos métodos, contribuindo para uma ampliação quantitativa e qualitativa dos domínios já tradicionais da História, além de ampliar a concepção do que podia ser interpretado como documento: escrito, ilustrado, sonoro ou imagético.

Foi, sobretudo, no domínio da História das Mentalidades, como mostrou Michel Vovelle, que a iconografia apareceu como fonte privilegiada. Tratando-se especificamente sobre o cinema, Vovelle mencionou[9] que o filme podia ser considerado um documento histórico e saudou a aproximação dos historiadores com a Semiologia e a Psicanálise, como forma de ampliar o seu campo de investigação. Nesse contexto de abertura da História para novos horizontes epistemológicos, o filme adquiriu o estatuto de fonte preciosa para a compreensão dos comportamentos, das visões de mundo, dos valores, das identidades e das ideologias de uma sociedade ou de um momento histórico. Os vários tipos de registro fílmico - ficção, documentário, cinejornal e atualidades, etc., vistos como meio de representação da História, poderiam se tornar um documento para a pesquisa histórica, na medida em que articularia o contexto histórico e social que o produziu a um conjunto de elementos intrínsecos à própria expressão cinematográfica.

Ao abordar o cinema e o estudo que se pode empreender a partir dele, o curioso foi observar que o filme, visto sem reservas como um documento histórico importante, nem sempre foi contemplado dessa forma. Como nos lembrou Marc Ferro (1976), o cinema era percebido no início, quando a História já explicava e não narrava mais simplesmente, como portador de códigos ininteligíveis.

A imagem, uma invenção medieval e cristã inicialmente conceitual e voltada para atender fins sagrados – o homem à imagem e à semelhança de Deus[10], no início do século XX, era apontada como o passatempo dos incultos. A sua relação com o cinema que a colocava em movimento “preocupou tanto socialistas como católicos: ambos acusaram o cinema de desviar a massa de seus deveres essenciais (Redenção e Revolução)”[11]. Além disso, o filme que era identificado pelas classes dirigentes como uma atração sem importância, era simplesmente associado às imagens que se mexiam em função de uma câmera que as captava, de um mecanismo especial que tinha a pretensão de atribuir a insígnia de realidade àquilo que era registrado.

Entretanto, a partir da década de 1970, o cinema passou a figurar entre os objetos de estudos dos historiadores, sendo visto não como uma obra de arte, mas, sobretudo como uma imagem-objeto que possuía significados que iam além da circunscrição cinematográfica. Nesse caso, estudar e compreender uma obra cinematográfica implicava em detectar as relações existentes entre o filme propriamente dito “(imagens, imagens sonoras, imagens não sonorizadas), às relações entre os componentes dessas substâncias; analisar no filme principalmente a narrativa, o cenário, o texto, as relações do filme com o que não é filme: o autor, a produção, o público, a crítica, o regime”[12]. Considerando estes pressupostos, além da obra fílmica, a realidade política, cultural e sócioeconômica que a perpassou durante o seu processo de construção também deveria ser alvo de pesquisa e de compreensão.

4 O emprego pedagógico do cinema em sala de aula

Feitas as observações anteriores sobre a mudança de percepção a respeito do que seria documento histórico, discutiremos o uso do cinema como uma possível e rica linguagem de ensino dentro da sala de aula. Ao frisar a existência desse grau de versatilidade inerente ao cinema, faremos também algumas ressalvas quanto ao seu emprego no processo de ensino-aprendizagem, principalmente, apontando alguns cuidados metodológicos imprescindíveis que devem ser tomados ao se trabalhar com a exibição de filmes de qual gênero for, seja para o Ensino Fundamental ou para o Ensino Médio.

Para Carlos Alberto Vesentini (2002), o uso da produção cinematográfica em sala de aula faz com que a temporalidade situe o acontecimento histórico dentro da obra fílmica. Devemos, antes de tudo, percebê-la e, mais, compreendê-la a partir de seu momento de produção, ou seja, os aspectos de origens políticas, sócio-econômicas e culturais que a perpassaram.

Numa espécie de processo de desmontagem, subdividimos o filme em vários blocos, em pequenas cenas, observando o seu conteúdo dentro do interesse abordado pelo tema histórico específico estudado em sala de aula. É uma tarefa de relativa dificuldade para ser executada, devido ao tempo de que dispõe o professor de História (o tempo hora/aula).

Para Marcos Napolitano (2002), é imperioso que o professor realize previamente uma reflexão sobre o filme que será exibido e o situe em seu contexto histórico. O processo seletivo de arquivos fílmicos não precisa necessariamente se fixar nos grandes clássicos, afinal, todo filme pode ser usado independentemente do seu gênero. A dificuldade na localização de filmes também foi problematizada pelo autor, pois muitas películas antigas foram perdidas devido a procedimentos inadequados de conservação.

Conforme Selva Guimarães Fonseca (2003), o fato de inserir a apresentação de filmes na sala de aula, de artigos de jornais e da televisão, estimularia o trabalho com a interdisciplinaridade, por exemplo. Afinal os professores de várias áreas do conhecimento poderiam se unir e planejar um roteiro de pesquisa que contemplasse suas respectivas áreas do saber utilizando para tanto a linguagem fílmica. Ainda segundo a autora, a utilização de obras cinematográficas de qualidade, especialmente pela disciplina de História, serviria para ampliar o campo temático e documental, dando condições ao aluno de conhecer diferentes abordagens, conceitos e de lhe propor reflexões sobre o seu próprio espaço histórico e social.

Segundo Selva Guimarães Fonseca, a veiculação de filmes em sala de aula, proporcionaria uma maior sensibilização por parte dos alunos, e por isso, deveríamos acreditar sempre no poder das mensagens que os filmes e os documentários concentrariam, pois eles teriam vínculos importantes com a nossa história nacional e mundial e que serviriam para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem que ocorreria nas escolas.

Para que este enriquecimento pedagógico pudesse acontecer de maneira segura, seria interessante que o professor ampliasse ou revesse a sua própria concepção sobre documento histórico. “Assim, ele não poderá mais se restringir ao documento escrito, mas introduzir o aluno na compreensão de documentos iconográficos, fontes orais, testemunhos da história local, além das linguagens contemporâneas, como cinema, fotografia e informática. Mas não basta o professor ampliar o uso de documentos; também deve rever seu tratamento, buscando superar a compreensão de que ele serve apenas como ilustração da narrativa histórica e de sua exposição, seu discurso”[13].

O fato de não encarar o filme como um recurso apenas para fins ilustrativos durante uma aula seria fundamental. Além dessa premissa, outra importante se referiria à questão de que a reprodução fílmica não equacionaria problemas escolares como, principalmente, a ausência de interesse pela escrita e pela leitura. Como lembrou Marcos Napolitano (2004), os exercícios da escrita e da leitura ainda seriam substanciais e indispensáveis, sobre os quais deveriam se assentar os processos de ensino-aprendizagem.

O emprego de artifícios audiovisuais seja o cinema, a televisão ou a música, não poderiam ser interpretados como elementos que proporcionariam a salvação da instituição escolar e do ato de ensinar. Os recursos audiovisuais, o cinema, especificamente, não seriam mágicos no sentido de resolver estes problemas.

Seria interessante que o cinema fosse percebido como uma obra de arte, perpassado por valores estéticos, ideológicos e sociais. “Assim, dos mais comerciais e descomprometidos aos mais sofisticados e ‘difíceis’, os filmes têm sempre alguma possibilidade para o trabalho escolar. O importante é o professor que queira trabalhar sistematicamente com o cinema se perguntar: qual o uso possível deste filme? A que faixa etária e escolar ele é mais adequado? Como vou abordar o filme dentro da minha disciplina ou num trabalho interdisciplinar? Qual a cultura cinematográfica dos meus alunos?”[14]

Todas essas questões deveriam ser pensadas ao escolher o filme para trabalhar com os alunos numa sala de aula. Além dessas preocupações, outras também deveriam ser consideradas, tais como: será que a escola possuiria equipamentos para a reprodução de um vídeo? Será que o tempo de aula, geralmente de 50 minutos, seria o suficiente? Será que o filme encontraria-se facilmente disponível nas locadoras de vídeo? Atualmente, a grande maioria das escolas conta com o mínimo para que um filme possa ser reproduzido para os alunos: uma televisão, um videocassete ou um aparelho de DVD. Outras, por sua vez, já possuem inclusive uma sala própria para a exibição de vídeos.

Com relação aos aparelhos eletroeletrônicos, seria imperioso testá-los antes de exibir algum vídeo, pois se ele não funcionar adequadamente, o professor teria tempo hábil de preparar outra atividade para trabalhar com os alunos. Testar os aparelhos na hora da exibição poderia ser um risco, pois se ele não funcionar e se não existir uma espécie de “plano B” isso facilitaria o desencadeamento de atos de indisciplina por parte dos educandos.

Reconhecer todos esses possíveis percalços que poderiam aparecer no momento de exibição de um filme significaria que o professor teve a preocupação de sistematizar o seu trabalho docente, não correndo o risco de ser vítima de situações imprevistas e indesejáveis.

Outro cuidado importante se referiria ao seguinte: o filme não seria desfrutado apenas pelo professor, mas sim por uma turma de 30, 35 ou mais alunos. Portanto, o professor precisaria ter a sensibilidade de perceber e de respeitar as heterogeneidades culturais, religiosas e morais pertinentes aos alunos. Isso não quer dizer que o professor não deveria estimular a tensão ou a crítica, afinal elas também seriam construtivas, desde que o seu estímulo fosse planejado devidamente, ou seja, preparar a turma de alunos previamente sobre o filme que seria reproduzido (a discussão e a pesquisa sobre o filme) e considerar, sobretudo, o limite etário e os valores sócio-culturais do alunado.

Assim sendo, “trata-se apenas de refletir e ser cuidadoso no mapeamento do grupo de alunos e, assim, escolher o filme ou os filmes que irão compor as atividades com cinema em sala de aula. Neste sentido, existem filmes ‘picantes’ que podem ser trabalhados pelo professor sem grandes sobressaltos, existem filmes ‘difíceis’ que podem ser surpreendentemente assimilados pelos alunos mais jovens, assim como existem filmes ‘lentos’ que podem emocionar o adolescente mais ansioso e irrequieto”[15].

O comprometimento com uma postura metodológica desta natureza demonstraria que o professor se preocupa com o trabalho que irá desenvolver com os recursos imagéticos. O professor necessitaria ser, antes de tudo, um intermediador entre o aluno e o filme apresentado, coordenando esta relação que se criaria e deixando evidente que a produção cinematográfica não se trataria de uma verdade, mais sim de uma representação da realidade engendrada pela câmera, pela condução da história pelo diretor e por todas as outras pessoas que, direta ou indiretamente, produziram a película.

Neste caso, Circe Bittencourt fez uma observação muito pertinente: “que trabalho os professores têm efetivamente realizado com a linguagem cinematográfica: usam-na como ilustração de um tema de aula? Trabalham com os alunos como se os filmes fossem ‘ressurreições históricas’, ou são apenas considerados e, portanto, analisados como veículos da ideologia dominante?”[16]

Considerando, principalmente, o fato de um filme ser tratado como “ressurreição histórica”, essa poderia ser uma grande armadilha quanto ao uso do cinema em sala de aula. Especificamente no caso da disciplina de História, o filme exibido poderia ser assimilado como uma verdade absoluta. Por isso, como dissemos acima, a função de mediador do professor seria imprescindível não apenas para dissolver esta impressão, mas também para lidar com a presença do anacronismo, ou seja, quando “os valores do presente distorcem as interpretações do passado e são incompatíveis com a época representada. No filme histórico, ele pode decorrer não apenas da liberdade poética dos criadores do filme e das suas adaptações necessárias para que ele agrade ou atinja determinado público, mas também do fato de a representação do passado no cinema estar perpassada por questões contemporâneas ao momento histórico que produziu o filme”[17].

5. Considerações finais

Considerando os principais pontos abordados ao longo deste artigo, frisando as principais características das correntes de pensamento historiográficas, em alguns momentos, inclusive, salientando a divergência de métodos, objetos, fontes e a similitude de posturas epistemológicas entre elas, acreditamos que o que deveria ser destacado de mais importante seria a diversificação das fontes históricas no processo de ensino-aprendizagem da História.

Nesse sentido, a utilização de filmes durante as aulas, especialmente, nas aulas de História seria uma opção enriquecedora, desde que o professor se comprometesse a desenvolver um trabalho sério e coordenado por métodos que estimulassem, por exemplo, a sensibilização, o despertar da curiosidade junto aos estudantes, o interesse e o desejo em saber sobre novos assuntos, proporcionando, ainda, a pesquisa e o aprofundamento sobre os temas estudados em sala de aula.

Portanto, para utilizar o filme como uma linguagem de ensino seria necessário um cuidado todo especial para que o seu usufruto não fosse inadequado em aula, servindo apenas para ilustrar um conteúdo discutido em sala, mas sem maiores aprofundamentos ou simplesmente para “tapar um buraco”, ou seja, passar um vídeo quando um problema inesperado surgisse.

O vídeo ou o filme, antes de tudo, deveria ser pensando como conteúdo de ensino que permitiria ao professor desenvolver as suas atividades centradas apenas em sua área do saber ou estabelecendo ligações com outras disciplinas e, por meio da interdisciplinaridade, envolvendo outros professores em ações com fins pedagógicos.

6. Bibliografia

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.

BURKE, Peter. Abertura: a nova história, seu passado e seu futuro. In: BURKE, Peter. A escrita da história: novas perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992, p. 7-37.

CADIOU, François; COULOMB, Clarisse et. alli. Como se faz a história: historiografia, método e pesquisa. Tradução: Giselli Unti. Petrópolis: Vozes, 2007.

CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo. Domínios da História: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Elsevier, 1997.

FERRO, Marc. O filme: uma contra-análise da sociedade? In: LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre. História: novos objetos. Tradução: Terezinha Marinho. Rio de Janeiro: Francisco Alves Editora, 1976, p. 199-215.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: experiências, reflexões e aprendizados. Campinas: Papirus, 2003.

NAPOLITANO, Marcos. A televisão como documento. In: BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2002, p. 149-162.

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2004.

REIS, José Carlos. A história, entre a filosofia e a ciência. São Paulo: Ática, 1996.

RÉMOND, Rene. Uma história presente. In: RÉMOND, Rene. (org.). Por uma história política. Rio de Janeiro: FGV, 1996, p. 13-36.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar história. São Paulo: Scipione, 2004.

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VOVELLE, Michel. Ideologias e mentalidades. São Paulo: Brasiliense, 1987.


* Leandro Brunelo - Professor Assistente do Departamento de História da Universidade Estadual de Maringá/Paraná.

** Daniel Lula Costa, Marcos Rafael Zengo, Paulo César Recchia - Alunos do 3o ano do curso de História da Universidade Estadual de Maringá/Paraná.

[1] BURKE, 1992, p. 12.

[2] O principal historiador desta escola foi Wilhelm Dilthey (1833-1911). Filósofo historicista alemão, nascido em Biebrich-Mosbach, Dilthey acreditava que o ambiente sócioeconômico interferia e auxiliava o historiador em sua produção. Também tentou atribuir à História um status de ciência, porém não defendeu uma aproximação com a ciência exata. O seu posicionamento era de enfatizar que a História era uma ciência humana e que possuía seus próprios métodos de trabalho, diferentes, portanto, dos da ciência exata.

[3] Para o Marxismo, as forças produtivas e o grau de conhecimento que o homem detém para dominar a natureza e produzir a vida material, são responsáveis por movimentar a humanidade. A teoria ainda acrescenta que a História ciência se baseia na correspondência entre as forças produtivas e as relações de produção, ou seja, a forma como os instrumentos de trabalho estão distribuídos na sociedade. Esta correspondência erige o modo de produção e o seu desenvolvimento significa, antes de tudo, a história do desenvolvimento da produção e a história do resultado da correlação entre as relações sociais de produção que resultam nos modos de produção que se sucedem uns aos outros ao longo dos séculos.

[4] REIS, 1996, p. 40.

[5] Ao se referir aos Annales, Ciro Flamarion Cardoso fala especialmente de dois momentos vividos pelo grupo, o que vai de 1929 à década de 1940 e que teve como principais coordenadores da revista Lucien Febvre e Marc Bloch e o período que vai da década de 1940 até a década de 1970 tendo como principal destaque Fernand Braudel. Para Cardoso, nos anos subsequentes, os rumos da direção da revista sofreram acentuadas mudanças, “baixando o nível” como ele próprio frisa. O que mais lhe incomoda é o fato da terceira geração (tratada pelo autor também como expoente do Paradigma Pós-Moderno) que se autodenomina de Nova História desejar ser uma alternativa a História estrutural e social, ambicionando a produção de uma “história em migalhas” e preocupada com a diversidade de objetos e com a alteridade cultural. Para o autor, ainda, “alguns de seus aspectos vieram para ficar; entre eles a ampliação considerável dos objetos e estratégias de pesquisa e a reivindicação do individual, do subjetivo, do simbólico como dimensões necessárias e legítimas da análise histórica. Os excessos unilaterais – e também os havia no paradigma ‘iluminista’ – a meu ver se configuram como modismos ou como resultados da luta ideológica que, pelo contrário, serão passageiros” (FLAMARION; VAINFAS, 1997, p. 22-23).

[6] FLAMARION; VAINFAS, 1997, p. 9.

[7] REIS, 1996, p. 66.

[8] Os Annales preocupavam-se em investigar o tempo de longa duração e identificar os comportamentos coletivos ao contrário da História Política, que possuía um caráter linear e voltado apenas para as conquistas ou para os problemas dos monarcas ou chefes de Estado – as “grandes” personalidades da História. O momento era de empreender uma renovação na disciplina História e renegar o fato, o subjetivismo e o idealismo presentes na História Política. “Havia chegado a hora de passar da história dos tronos e das dominações para a dos povos e das sociedades (RÉMOND, 1996, p. 18). Esses fatores transmitiam a ideia de que a História Política estaria relegada ao eterno desprezo e desprestígio, uma vez que, ela simbolizava e congregava os piores elementos, os quais, por sinal, pretendia-se tirar de cena. Contudo, por volta do final da década de 1970 e início dos anos de 1980, os escombros que haviam soterrado a História Política começaram a ser removidos e ela, novamente, apareceu ou ressurgiu, só que transfigurada, renovada e enriquecida por interpretações e modelos epistemológicos interdisciplinares, tornando-se um campo de interesse de vários historiadores. O reaparecimento do campo da História Política esteve baseado na ampliação do conceito de política dentro das sociedades contemporâneas. Nesse aspecto, atualmente, comenta-se sobre questões de política econômica, de política demográfica, de política habitacional, etc.

[9] VOVELLE, 1987.

[10] CANDIOU; COULOMB; et. alli, 2007, p. 141.

[11] CANDIOU; COULOMB; et. alli, 2007, p.146.

[12] FERRO, 1976, p. 203.

[13]SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 95.

[14] NAPOLITANO, 2004, p. 11-12.

[15]NAPOLITANO, 2004, p. 20-21.

[16] BITTENCOURT, 2004, p. 372.

[17] NAPOLITANO, 2004, 38-39.